Comment amener la jeunesse Ă  la pratique saine du renoncement et de la mortification

F. Elie Victor

29/Oct/2010

IX.

Au risque de me rendre suspect auprès de nos confrères du Canada1, je ne résiste pas à la tentation de reproduire ici, en guise d'introduction, un paragraphe de la conférence donnée par M. A. Lussier, au Congrès d'étude tenu à Montréal, en novembre 1961, par le Mouvement laïque de langue française. Il me semble éminemment propre à résumer la situation psychologique dans laquelle l'enfant de 6 ans affronte l'école élémentaire et à introduire les considérations et remarques pratiques qui vont suivre, particulièrement en ce qui concerne une éventuelle mise en garde contre certaines erreurs de tactique auxquelles nous sommes exposés en matière d'éducation morale et sociale de l'enfant.

Parlant de l'enfant qui vient d'atteindre ses 6 ans, voici ce qu'écrit M. A. Lussier. « C'est le moment si vulnérable où l'enfant aborde l'univers de l'école. Il a cinq ans, il a six ans. On dit « âge de raison » et « âge scolaire », par opposition toujours à quelque chose de précis. Ce quelque chose de précis, nous pourrions le résumer en un mot : c'est l'instinct. Ou encore, c'est l'univers de l'affectivité première chez l'enfant; toute la vie des émotions fécondée par l'instinctuel, c'est-à-dire l'amour et l'agressivité. A six ans, cette frêle entité qu'est la personnalité de l'enfant est encore un composé dont les principaux éléments constitutifs sont comme indistincts les uns des autres; les frontières internes ne sont pas encore assurées entre: affectivité, émotivité, raison, intelligence, magie, rêverie, etc. …; tout y est réciproquement en état d'osmose. Cet âge pourtant dit « de raison » est aussi le premier temps de l'existence où les efforts conjugués des lois de la psychobiologie d'une part, et les exigences du milieu d'autre part, demandent à l'enfant d'opérer une première synthèse dans sa personne, lui imposent et lui dictent une première structuration de sa personne, de son caractère. Il faut qu'il fasse le point en lui-même, le plus harmonieusement possible, de ce qu'il veut être, de ce qu'il peut et doit être.

Cette première synthèse implique une première sédimentation de moralité. C'est la couche de la pré-morale, la morale dite automatique, inconsciente, celle que l'enfant a graduellement empruntée à ses parents; celle qui par une sorte d'osmose encore, sorte d'assimilation lente, lui vient de la famille. Très tôt, par les mécanismes psychiques de l'identification et de l'imitation, les parents en viennent, dit-on, à constituer une instance dans le psychisme de l'enfant2. C'est l'amorce de la censure inconsciente. On dit aussi qu'il importe beaucoup que cette orientation pré-morale, d'abord automatique et nécessairement rigide dans l'enfant, se fasse quand même le plus possible « par compréhension et sympathie » (G. Mauco), de façon à pouvoir par la suite s'assouplir. Il faut tout le contraire d'une attitude autoritaire de la part des parents pour que cette première couche de moralité à base d'impératifs catégoriques, puisse se prêter subséquemment à une graduelle assimilation par le moi conscient de l'enfant, à une adhésion de plus en plus libre opérée par le moi de l'enfant. Nous venons de dire subséquemment, mais c'est immédiatement qu'il faudrait dire, puisque, au moment même où l'enfant complète cette première ébauche de sa personnalité, ébauche au sein de laquelle se trouve cette moralité inconsciente, à ce moment même, il est entré dans l'âge dit « de raison », il a franchi le seuil crucial de la conscience morale, de la morale consciente. L'enfant fait face à la nécessité de franchir le seuil au-delà duquel morale automatique et aveugle doit devenir de plus en plus morale librement assumée; acheminement graduel vers l'adhésion libre. J'ai dit seuil crucial, parce que nous avons là une frontière devant laquelle les chrétiens ont maintenu une prise de position, en soi et non intentionnellement, strictement profanatoire. Je ne dis rien de neuf ici, car les plus grands parmi les chrétiens nous le répètent depuis toujours.

« Etre encore bien chétif et très vulnérable », l'enfant de six ans se rend donc à l'école pour y être placé aussitôt devant des exigences presque sans limites : moralité, conscience, vie de raison, démarche de l'intelligence, exigence de liberté, exigence d'amour » (A. Lussier). Et cela, quelle qu'ait été sa première éducation au sein de la famille.

S'il n'a pas été gâté outre mesure à la maison, cet événement, bien que représentant pour lui un certain détachement de la famille, ne constitue généralement pas un drame. Bien souvent même, l'enfant soupire après ce jour, car aller à l'école n'est-ce pas grandir?, et grandir n'est-ce pas son suprême désir? « A mon premier jour d'école, je vais apprendre tous les mots que je ne sais pas encore, annonça triomphalement à ses parents une enfant d'un peu plus de quatre ans, de plus en plus impatiente dans l'attente de cet événement. Et ce fut dit avec dans les yeux une sorte d'extase anticipée » (A. Lussier).

Il n'empêche que le premier contact avec l'école ne se solde souvent par une déception: l'enfant expérimente à présent combien il a besoin du nid familial, tout centré sur sa petite personne et au sein duquel il pouvait mener en toute sécurité une vie parasitaire.

Au premier abord, l'école lui apparaît comme un milieu indifférent voire même hostile et dans lequel, en tout cas, il ne représente qu'un numéro parmi quantité d'autres. Du coup, il se sent bien petit, esseulé, abandonné. L'angoisse l'étreint et il a hâte de retrouver auprès de sa maman la chaude atmosphère du foyer.

Mais pour peu que son éducation première ait été virile, cette impression défavorable ne tarde pas à s'effacer et le petit écolier se fait à sa nouvelle forme de vie.

L'école constitue pour l'enfant la première rencontre sérieuse avec cette grande réalité de la vie humaine qu'est la société et qui exige aussitôt qu'il s'y adapte au prix de petits — ou de gros — renoncements, sans cesse renouvelés. L'instinct social — disons plutôt la tendance altruiste — doit donc l'emporter graduellement sur la tendance adverse: affirmation de soi, égocentriste, et sur les mécanismes de défense qu'elle déclenche. Ou du moins, ces derniers doivent-ils constamment composer avec les exigences sociales de son nouveau milieu en sorte qu'entre eux soit établi et gardé un juste équilibre3.

C'est là une tâche d'envergure et souvent extrêmement pénible pour l'enfant. L'éducateur de profession doit savoir y intervenir avec énormément de tact, c'est-à-dire de fermeté et de douceur en même temps, mais surtout de patience. Dans le domaine de l'éducation morale et sociale plus qu'en aucun autre, il faut se souvenir de cette parole de M. Prévost: Education, ton nom est patience.

Avec l'arrivée de la scolarité débute pour l'enfant la possibilité d'une conduite vraiment morale.

Les renoncements de la première enfance avaient un caractère réflexe, instinctif, résultat de l'interaction des deux grandes tendances vitales. Il s'agit désormais de les rendre conscients et voulus. L'enfant devient capable de comprendre et d'accepter la nécessité de se renoncer et de se mortifier. L'objet aimé dont l'enfant reçoit de l'amour doit acquérir à présent de la valeur en soi, indépendamment de l'instinct, toujours orienté vers le moi. La réalité extérieure, la loi ou la norme, sous l'influence éducative de l'école, vont acquérir peu à peu de la valeur en elles-mêmes. C'est là, bien entendu, œuvre de longue haleine et non pas d'un jour, mais à laquelle se prêtent les intérêts objectifs de l'enfant. Ces intérêts doivent être stimulés et développés de façon concentrique : porter d'abord sur le milieu immédiat, puis, par cercles concentriques, s'étendre à toute la création: fruits, récoltes, animaux, voisins, compatriotes, humanité tout entière. Durant les premières années, l'enfant n'a certes encore qu'une conception fort primitive et étriquée de la société: il la considère surtout en tant qu'un bien pour lui. Mais c'est là, encore une fois, un stade transitoire nécessaire. Pendant cette période des intérêts objectifs, il n'est pas prudent de s'appesantir devant les enfants sur la relativité, la précarité des valeurs terrestres et de les comparer aux biens suprasensibles. Ceux-ci échappent encore à leur horizon tout autant que la relativité des choses purement matérielles. Et puis, pareilles considérations, parce que prématurées, rendent les enfants moroses. Laissons donc mûrir l'enfance dans l'enfant et donnons à la période des intérêts objectifs le temps de s'amortir, avant de fixer l'esprit des enfants sur les valeurs éternelles. Procédons par paliers. Intégrons d'abord dans leur bagage intellectuel et affectif les valeurs sensibles. Viendra ensuite, à l'arrivée de l'adolescence, le tour des valeurs supérieures et éternelles, car l'enfant ne peut y accéder qu'après avoir assimilé les premières.

Nous pourrions encore nous exprimer d'une autre façon en nous reportant à ce que nous avons dit au sujet des forces affectives qui sont actives au cours de la première enfance.

L'enfant a dû renoncer à beaucoup de choses au nom des exigences de son milieu. Les forces affectives furent bridées par son besoin d'affection, en prodiguant de l'amour au monde extérieur, et ainsi elles furent détournées du «moi». Cet amour se prodigue d'abord au milieu immédiat: à ce et à ceux dont on reçoit de l'amour. Si cette force, cette capacité d'aimer est étouffée, on constatera plus tard que l'enfant est incapable d'entrer vraiment en contact avec autrui. Mais, par le fait même, il lui devient également impossible d'entrer en contact avec Dieu. Comment voudriez-vous que l'enfant parvienne à aimer Dieu qu'il ne voit pas, s'il n'a pas pu aimer les êtres qu'il voit et au milieu desquels cependant il est condamné de vivre? Sans fusionnement affectif préalable avec les choses du monde extérieur: jouets, friandises, animaux domestiques (chiens et chats), puis avec les personnes de son entourage immédiat, pas question d'un amour supérieur. Et il faut bien reconnaître que du côté chrétien, sous l'influence pernicieuse autant que tenace de doctrines que cependant l'Eglise n'a jamais voulu faire siennes, on s'est souvent méfié et on se méfie encore toujours de ce fusionnement, de cette communion avec le inonde, considéré comme mauvais. Si on n'y voit pas trop de dangers en ce qui concerne le petit enfant, dès que s'éveille en lui la raison, on croit sage de le détourner du monde sensible et de le porter, même en faussant parfois à tout jamais sa conscience, vers les valeurs supérieures.

Pourquoi se refuser à s'incliner devant la réalité? L'esprit de l'enfant s'attache d'abord aux valeurs sensibles. Contrecarrer cette tendance, c'est nuire souvent très gravement et de façon irrémédiable à sa croissance spirituelle et affective ultérieure.

Comment faire croire l'enfant à l'amour du Créateur si on ne lui inspire que la crainte et le mépris de la création? Comment le faire croire à un Dieu bon si nous lui présentons constamment le monde comme mauvais et dangereux?

La religion n'est devenue dans le passé que trop souvent la proie d'un rationalisme desséchant, d'où tout sentiment affectif devait être banni et où dominait le mépris, la dévalorisation des biens terrestres. Accordons à l'enfant et à l'adolescent le temps nécessaire pour découvrir et reconnaître la supériorité des valeurs spirituelles sur les autres, et ne cherchons pas d'emblée à leur faire admettre une échelle de valeurs qui n'est nullement de leur âge, mais de l'âge adulte.

Et enfin, il faut que nous nous rendions compte, quand nous stimulons l'enfant à pratiquer des mortifications, qu'il ne peut renoncer à une valeur déterminée que pour autant qu'il en entrevoit une autre qui lui soit supérieure. C’est une loi psychologique très générale qui se réalise aussi bien chez celui qui se suicide que chez celui qui accepte le martyre. Exiger de l’enfant qu'il renonce à des valeurs tangibles au profil de valeurs supérieures non encore expérimentées ni intégrées dans sa vision du monde c’est le porter a la résistance intérieure et exacerber son agressivité. Dès lors, que devient le renoncement? Quelle est sa valeur morale ?

       (à suivre)

                                                 F. Elie-Victor

_____________________

1 Mais bien à tort, car le fait d'emprunter à un auteur discuté un passage de l'un ou l'autre de ses écrits, n'implique nullement que l'on se déclare d'accord avec toutes les conclusions auxquelles, suite à son exposé, il croit pouvoir aboutir.

Qu'ils se rassurent d'ailleurs: certains griefs formulés par l'auteur en question à l'adresse de l'enseignement confessionnel canadien se retrouvent en bien d'autres pays. Qu'on se donne la peine de lire le R.P. Rey-Hermé, ou simplement Mgr. Suenens

2 Le sur-moi: voir plus haut.

3 Les non-profanes en la matière constateront que j'adopte ici le point de vue individualiste cher à J. J. Rousseau et défendu par Piaget. Kurt et Wallon nourrissent d'autres vues en ce qui concerne la psychologie sociale, sa genèse et son évolution.

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