The article states that there is a new development in the teaching of mathematics

— a brief history of which is traced here — which reveals that this innovation will deepen the knowledge of mathematics.

When the separation between secondary education and higher education was made, the Association of Mathematics Teachers of Public Education (ICREM) aroused the Ministers from their torpor, and brought, as a result, the Lichnerowicz Commission and its decisions:

— the gradual introduction, from 1969, of compulsory mathematics;

— the creation of ICREM (Institute of Research on the Teaching of Mathematics

— that is, refresher courses for teachers.

In Private Education, Breard, in 1960, edited a manual (whose preface was written by Lichnerowicz) for a second year post-primary class. This manual has been adopted in many places aboard and in Teachers' Training Colleges.

Refresher courses have been arranged for teachers and parents, includng one held every Thursday. At the present time during the summer months short refresher courses in mathematics are the most numerous in the organisation of Catholic Education.

Brother Morange, who has already organised several sessions, has a card-index of 500 names of teachers with whom he keeps in contact. Session teachers in their turn become local organisers.

Now initiation courses for parents have been arranged, for example, every fortnight. At Lyons, almost all private schools have set up this type of refresher course. This means that on the mathematics level Catholic Education in France plays a most important part in popular formation.

Among the Marist Brothers, as a result of research work, Brother Morange can state that, for example, practically all the first year secondary classes have adopted without reserve the new programme, and that several Brothers are organisers of short refresher courses.

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El artículo confirma una evolución en la enseñanza de las matemáticas, un rápido avance histórico, y hace entrever una profunda renovación del conocimiento de la matemática.

Cuando la distancia entre la enseñanza secundaria y superior se hizo sentir, hacia 1955, la Asociación de Profesores de Matemáticas de la Enseñanza Pública (APMEP) sacudió el sopor ministerial provocando la creación de la Comisión Lichnerowicz que llegó a las siguientes conclusiones:

— introducción gradual de la matemática moderna, obligatoria a partir de 1969;

— creación del ICREM (Instituí de Recherche sur l'Enseignement des Mathématiques) para capacitar a los profesores.

En la Enseñanza Particular o Privada, Breard edita, en 1960, un manual prologado por Lichnerowicz para la segunda clase (Primer año del segundo ciclo secundario), adoptado en muchas escuelas extranjeras y en las escuelas Normales.

La capacitación de los profesores se lleva a cabo en sesiones de los jueves y por cursos. Actualmente en el curso de verano, las sesiones de capacitación matemática son las más numerosas dentro de la organización de la Enseñanza Católica.

El Hermano Morange, que ha dirigido varias sesiones, registra 500 nombres de profesores con los que mantiene relaciones. Los alumnos a su vez se convierten en animadores de cursos locales.

Ahora se están organizando cursos de iniciación para los padres; con una periodicidad de 15 días. En Lyon, casi todas las escuelas particulares o privadas han organizado esta clase de cursos, lo que permite asegurar que, en lo que se refiere a la enseñanza de la matemática, la escuela católica en Francia juega un papel de primer orden en la formación popular. En cuanto a los Hermanos Maristas, una encuesta hecha por el Hermano Morange permite asegurar que la casi totalidad de las clases del Primer Año de Secundaria han adoptado sin reticencias los nuevos programas y, varios Hermanos, son animadores de los cursos de capacitación.

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Une évolution.

 

L'enseignement des Mathématiques, en France, a évolué si rapidement ces dernières années que prétendre décrire un tel cheminement est pour le moins ambitieux. Je pense néanmoins possible d'en mettre en relief quelques aspects, lesquels seront d'ailleurs plus documentaires que techniques, restant bien conscient des nombreuses et inévitables lacunes d'un exposé ainsi conçu. En particulier, il ne sera rien dit des importantes recherches pédagogiques entreprises sur le plan de l'initiation mathématique dans les classes élémentaires et maternelles. Il ne sera rien dit non plus des vastes perspectives offertes par tel secteur des Mathématiques appliquées, celui de l'Informatique, par exemple.

 

Trois causes de cette évolution.

Mes intentions étant nettement précisées, je vais essayer d'indiquer sommairement quelques raisons de cette évolution. Trois facteurs, de nature pourtant totalement différente, en apparaissent comme la véritable origine. Le premier est la prise de conscience des progrès constants et accélérés de la science mathématique elle-même durant les trois derniers siècles, progrès manifestés entre autres par le développement de l'analyse avec Leibnitz (1646-1716) et Cauchy (1789-1857), par l'étude des nombres réels qu'entreprit méthodiquement Dedekind (1831-1916), par l'élaboration de la Théorie des Ensembles avec Cantor (1845-1918). A cela, il convient d'ajouter les recherches et travaux sur les fondements axiomatiques d'une théorie mathématique qui débutèrent vraiment à la fin du siècle dernier. On assiste donc à un véritable bouleversement qui n'ira pas sans crise, c'est un fait. N'empêche que le mouvement amorcé sera irréversible. Hélas, sur le plan de l'enseignement (non universitaire), on n'en prendra que très lentement conscience et aussi trop tardivement.

Parallèlement, c'est la deuxième cause, le développement non moins spectaculaire des sciences psychologiques et sociologiques, au dix-neuvième siècle, qui engendrait un important renouveau pédagogique, facilité par l'apparition de techniques nouvelles, les techniques audio-visuelles, entre autres. La pédagogie moderne trouvait alors dans l'enseignement des mathématiques un champ d'action privilégié pour analyser les mécanismes de la pensée de l'enfant et de l'adolescent. On sait que le psychologue suisse Piaget a montré le remarquable concordisme entre les structures de la pensée de l'enfant et les structures mathématiques dites ensemblistes. C'est un fait.

Enfin, constatation banale, combien d'éléments de la vie quotidienne, combien de disciplines étrangères par définition aux sciences dites exactes, font de plus en plus appel à une mathématique (statistique, méthodes linéaires) fort éloignée de celle qui fut traditionnellement enseignée.

 

Un enrichissement pour l'esprit.

Il fallait donc que l'enseignement évoluât. Une évolution qui se fera exigeante pour les professeurs, personne n'en disconviendra, mais une évolution qui se traduira, à cause même des efforts qu'elle imposera, par une connaissance plus profonde de l'univers mathématique. Bref, le mathématicien saura y trouver un enrichissement intellectuel.

D'abord parce qu'il n'opposera pas, comme d'aucuns l'affirment, les mathématiques dites modernes aux mathématiques prétendues classiques. Il sait que la mathématique d'aujourd'hui n'existe qu'à partir de celle d'hier. Car, comprendre une théorie même novatrice, c'est premièrement en découvrir tous les antécédents. En France, non seulement des traités hautement spécialisés comme celui de Bourbaki, mais aussi des manuels élémentaires, font toujours une part à des notions non négligeables de l'Histoire des Mathématiques. Ceci me paraît excessivement riche pour un mathématicien dans la mesure où il réalise l'insertion dans l'histoire humaine d'une discipline abstraite par essence, dans la mesure aussi où il s'efforce, dans son enseignement, de ne pas isoler telle ou telle théorie de son contexte historique. Ce qui se fait, d'une façon habituelle, en France lors de l'étude entre autres des nombres complexes.

De plus, cette évolution critiquée comme étant une remise en cause, tire, en fait, de là son authentique valeur. Remise en question non du passé, comme je viens de l'indiquer, mais remise en question d'une façon de penser justement à cause de cet apport du passé.

Il serait maintenant intéressant, à titre d'exemple, de voir comment en particulier la théorie des ensembles a permis de revoir la notion d'objet mathématique, a permis de mieux cerner l'infini mathématique, de le débarrasser d'un halo plus ou moins métaphysique qui l'accompagnait jusque là. De même, les méthodes axiomatiques, tout en permettant de préciser la notion de vérité mathématique, ont favorisé, tant par leur relativité que par leur extrême rigueur, la construction de théories solides mais susceptibles d'être amendées, améliorées. Tout cela permet de voir qu'un professeur de mathématique se veut maître à penser, maître à réfléchir et non dogmatiseur absolu comme on le dépeint parfois. C'est une de ses joies et non des moindres.

 

Une remarque.

On est ainsi bien loin de ceux qui répètent que les mathématiques modernes se contentent d'inventer des signes cabalistiques et se glorifient de changer le vocabulaire afin d'épater le profane.

C'est tout autre. C'est plus complexe et donc plus exigeant. Et il faudra beaucoup d'efforts pour que les professeurs s'adaptent et se recyclent. Parlons de cette adaptation. Nous nous intéresserons surtout aux professeurs des classes secondaires, en particulier à ceux de l'enseignement privé. Ce qui n'empêche nullement de situer cet effort dans un contexte plus large! Je crois d'ailleurs nécessaire de le situer dans le contexte de l'enseignement français, en général, lequel me paraît, à des degrés divers certes, marqué par deux composantes bien spécifiques.

 

Deux caractéristiques de l'Enseignement en France.

Une première composante, la centralisation de l'Education Nationale. Le Ministère n'a pas qu'un rôle de coordination et d'animation. Il dirige. Son action s'étend jusqu'à des détails assez minimes parfois. Ainsi, pour chaque discipline, il fixe les programmes nationaux qu'accompagnent des circulaires officielles d'interprétation lesquelles délimitent le contour de certains points pouvant prêter à contestation, donnent des conseils d'ordre méthodologique et pédagogique, précisent, si besoin est, la nature et le système des contrôles nécessaires. Evidemment, le système s'applique avec une certaine souplesse. Ce qui n'empêche que se construit pour ainsi dire « une pédagogie officielle », pédagogie à laquelle se plient les maîtres de l'enseignement privé, spécialement ceux liés à l'état par contrat. D'où des problèmes pratiques pour des professeurs soucieux d'innovation et de modernisation, par exemple, des professeurs de Mathématiques…

D'autre part, en tant que tel, l'enseignement français s'est voulu, s'est construit, essentiellement abstrait. Le souci premier fut le savoir. L'acte de connaissance théorique vient d'abord, l'expérimentation suit. On énonce une règle, on cherche ensuite des exemples. On apprend un théorème on fait après des applications. Je ne parle pas des problèmes d'adaptation à la vie concrète trop souvent négligés. On pourrait alors croire qu'un enseignement fructueux des Mathématiques, science abstraite, s'il en est une, en serait la conséquence. On sait bien qu'il n'en est rien. La psychologie de l'enfant montre qu'une expérimentation concrète de situations mathématicables est nécessaire avant toute construction théorique.

 

Un démarrage difficile.

Prendre conscience de ces deux caractéristiques nous permet ainsi de mesurer à une plus juste valeur le travail intensif et trop souvent ingrat réalisé par les professeurs de Mathématiques de l'enseignement secondaire, qui voulurent, dès les années 1955, moderniser résolument leur cours.

En effet, vers cette époque, ils constatèrent un fossé s'élargissant rapidement entre les classes terminales de l'enseignement secondaire et la première année de faculté. Conscients de la gravité de la question, chacun s'interrogeait: les uns voulaient des solutions nettement évolutives, les autres essayaient de retenir le navire et cherchaient comment. Cependant on pouvait assister à des expériences, isolées au départ, mais qui se généralisaient, en particulier dans les classes de secondes (5ème année d'enseignement secondaire). Evidemment, les échecs comme les succès couronnaient ces tentatives. Des parents s'inquiétaient… Où cela mènerait-il? Pour ménager les uns et les autres, on apporta quelques modifications de détail aux programmes: cela ne satisfit personne, car le problème dans son fond n'était pas abordé.

 

Le rôle de TA.P.M.E.P.

C'est alors que l'Association des Professeurs de Mathématiques de l'Enseignement public (A.P.M.E.P.) lança une courageuse et vigoureuse campagne. Son bulletin, d'une haute tenue, ouvert aux expériences et au dialogue, sensibilisait d'abord les maîtres à la gravité du problème, essayait ensuite d'alerter les Pouvoirs officiels, ce qui n'était d'ailleurs pas le plus simple de sa tâche. Petit à petit, néanmoins, la torpeur ministérielle fut secouée.

 

La commission LICHNEROWICZ.

Ce qui aboutit, en 1967, à la nomination d'une commission ministérielle destinée à étudier le problème et à en indiquer les solutions afin d'élaborer une réforme de l'enseignement des Mathématiques. Placée sous la présidence de Monsieur Lichnerowicz, mathématicien de renommée mondiale, professeur au Collège de France, cette commission dont le travail n'est d'ailleurs pas achevé, arriva à deux résultats appréciables.

Un premier point pratique: la modification et la modernisation des programmes officiels. Un projet présenté au Ministère fut adopté après certaines modifications. En gros, on introduit officiellement l'enseignement de ce que l'on appelle les Mathématiques Modernes d'une façon graduelle, année par année, en commençant par les classes inférieures, et ce à partir de la rentrée 1969.

Cette introduction serait sans efficacité pratique si un projet de formation continue des professeurs ne l'accompagnait. C'est le deuxième résultat de la Commission. Il fut proposé d'adjoindre à chaque Faculté des Sciences, un département nouveau, intitulé I.R.E.M. (Institut de Recherche sur l'Enseignement des Mathématiques). Ce projet, qui n'est d'ailleurs que la reprise d'une idée lancée et défendue par l'A.P.M.E.P., est évidemment séduisant. Mais sa réalisation, liée à des considérations d'ordre budgétaire, ne prend corps que progressivement. A peine une I.R.E.M. sur deux n'est ouverte. De plus, les I.R.E.M. existantes ont avant tout assuré un recyclage destiné à des groupes bien délimités de professeurs.

Cependant, des lacunes mentionnées ne sauraient voiler le travail positif réalisé dans l'Enseignement Public en France: une optime résolument moderne s'est instaurée. D'ailleurs l'A.P.M.E.P. qui se veut étrangère au Ministère comme à tout organisme nommé par lui et n'émanant pas démocratiquement de la base, se propose d'intensifier encore son action qui se résume ainsi : « un enseignement moderne des Mathématiques de la Maternelle aux Facultés ».

 

Secteur Public et Secteur Privé.

Il y aurait encore beaucoup à dire sur ce vaste effort entrepris dans l'Enseignement Public Français. La description étant volontairement incomplète, que le lecteur nous en excuse, nous allons maintenant indiquer quelques aspects de ce renouveau dans l'enseignement privé. Et ceci, sans aucun esprit de concurrence, sachant bien, comme l'Assemblée Plénière de l'Episcopat Français l'a demandé à Lourdes, en novembre 1969, que l'Education Nationale a droit non seulement au respect, mais à l'estime de tous, que son rôle est une nécessité dans une nation aux tendances pluralistes comme la France. Enseignement catholique et notion de service

En analysant, au sujet du problème qui nous occupe, l'action de l'Enseignement Catholique en France, je ne chercherai pas non plus à établir une classification, à mettre telle Congrégation Religieuse au-dessus de telle autre par exemple. L'Enseignement Catholique est en bloc, au service de la Nation qu'il entend servir loyalement par l'intermédiaire des contrats qui le lient à elle. Il est aussi et surtout au service de l'Eglise par l'intermédiaire de son Secrétariat National et de ses structures diocésaines dans lesquelles chaque école privée doit s'insérer.

Et si, personnellement, avec l'autorisation de mes Supérieurs, je me suis engagé d'une façon particulière (conférences, sessions, journées pédagogiques) à promouvoir une modernisation de l'enseignement des mathématiques, je ne l'ai fait que dans la mesure où je savais pouvoir m'intégrer justement dans ces structures de l'Enseignement Catholique. Je crois qu'en agissant ainsi, loin de trahir ma vocation, je la servais dans un sens plus riche.

 

Les manuels de M. Bréard.

Pratiquement quelles sont les réalisations de l'Enseignement Privé? Pour ma part, je pense qu'il serait injuste de ne pas mentionner les travaux novateurs de Camille Bréard, connus bien au-delà de nos frontières. En le nommant, je n'ai nullement l'intention de minimiser le rôle de nombre de ses collègues qui en même temps que lui, dans des sphères plus modestes et aussi peut-être plus ingrates, travaillaient d'arrache-pied à introduire une conception nouvelle de l'enseignement des Mathématiques dans leur classe.

N'empêche qu'en 1960, Monsieur Bréard, professeur à l'Institut Catholique de Paris et à l'Ecole Ste-Geneviève de Versailles éditait un manuel de classe de seconde, préfacé par le Professeur Lichnerowicz dont la parution eut un énorme retentissement. Rompant délibérément avec les traditions acquises, introduisant la théorie des ensembles, modernisant résolument la géométrie à l'aide de l'étude des espaces vectoriels, cet ouvrage, dont seulement une édition abrégée fut acceptée en France, servit de point de départ au recyclage de nombreux maîtres. Il faut savoir qu'il fut adopté à l'étranger, jusque dans des écoles normales. Ce manuel, dans un certain sens révolutionnaire, allait devenir le premier d'une grande lignée.

 

Les premiers essais.

Beaucoup d'expériences purent alors être tentées. Bien des efforts furent dispensés. Mais le tout se heurtait à la passivité des uns, voire l'hostilité des autres. D'autant plus que, très souvent les parents manifestaient des réserves, craignant qu'un éloignement trop important du programme officiel de la part des professeurs privés ne soit dommageable à l'avenir de leurs enfants.

Il fallait donc une certaine normalisation de ce courant. Déjà, en 1959, une première session avait réuni, à Lyon, un groupe nombreux de professeurs en recherche, sous la direction du Chanoine Boos, Professeur à l'Ecole Polytechnique. Dès l'année suivante, dans plusieurs villes de France, l'enseignement catholique organisait des cours réguliers d'initiation. En général, ces cours avaient lieu chaque jeudi. Ils réunissaient des professeurs de la région et parfois même des régions plus éloignées. Les animateurs étaient souvent « bénévoles » ou se contentaient d'une rétribution modeste qui couvrait en général leurs frais personnels.

L'élan était donné. Cette initiation, ce recyclage, s'ils répondaient à un besoin ressenti par beaucoup, devenaient sur un plan plus pragmatique une nécessité, car vers cette époque une nouvelle loi scolaire permettait à l'enseignement privé de se lier à l'état par contrat. Cet effort d'unification d'une part et de modernisation d'autre part de la pédagogie, s'imposait avec plus de force.

 

Les sessions d'été.

Et s'il peut être mené à bien, on le doit, entre autres, aux Sessions d'été de l'Enseignement catholique qui se généralisèrent rapidement. Si l'organisation en revient soit à un diocèse, soit à un organisme tel l'U.F.E. (Union des Frères Enseignants), soit à un Institut de Pédagogie, soit parfois à un professeur, une session est annoncée à tous grâce au Bulletin du Secrétariat National de l'Enseignement Catholique. Dès le mois de mai, chaque professeur possède ainsi une information sérieuse, il est alors à même de choisir. Evidemment, il n'y a pas que des sessions de Mathématiques. Mais elles sont les plus nombreuses et les mieux suivies.

Il serait évidemment fastidieux de toutes les décrire. Mais leur extrême diversité témoigne de la vitalité pédagogique d'un enseignement en quête de perpétuelle recherche.

Une session de Mathématiques, pourquoi? Par exemple, étudier des programmes nouveaux, ceux de la commission Lichnerowicz. Se familiariser avec une notion précise: algèbre linéaire, calcul des probabilités. Mettre en commun ses expériences. Rencontrer des collègues de tous horizons: religieux, prêtres, laïcs, hommes, femmes, jeunes ou anciens. Côtoyer parfois même un professeur de l'enseignement public. J'ai même reçu à une session un professeur enseignant dans une mission protestante.

Je crois d'ailleurs qu'un aspect positif de ces sessions réside en cette possibilité de rencontres et de dialogue qui fait que chacun est, en fait, conscient que ses difficultés sont partagées par les autres. Le travail, l'étude sont alors facilités.

Grande diversité aussi dans l'animation. Parfois, c'est une équipe, d'autres fois un seul animateur secondé à tel ou tel moment.

Personnellement, je l'ai indiqué, j'ai eu l'occasion d'animer plusieurs de ces sessions. Cette année, encore, j'en ai dirigé une. Simplement je peux dire que tout en donnant mes cours, j'ai appris beaucoup non seulement parce que souvent j'étais amené à préciser ma pensée, donc en fait à approfondir mes connaissances, mais aussi parce que je devais entrer en contact avec les autres, en les écoutant, en prenant part à leurs succès comme à leurs échecs. Ainsi, un fichier de cinq cents noms me permet de rester en liaison avec des professeurs de tous les coins de France.

De plus, c'est une parenthèse, mais importante, j'insiste aussi sur le fait que notre mission n'a de sens que dans une optique de foi. C'est pour cela que nos journées se terminent toujours par une messe communautaire, concélébrée par les prêtres sessionnistes, animée par les uns ou les autres, laïcs ou non…

Et si je viens de m'étendre sur ces sessions, c'est qu'elles sont une des caractéristiques spécifiques de l'enseignement catholique français. Dans cette année internationale de l'éducation, il était bon que cela fût dit.

Certes, sur le plan de la formation permanente, cela est loin de suffire. C'est un point de départ. Ce qui n'empêche pas qu'une session joue un rôle de démultiplication. Deux participants de la première que j'ai organisée en dirigent maintenant à leur tour. D'une façon plus générale, retournant dans leurs établissements, les sessionnistes se doivent d'être des moteurs, des animateurs locaux. Certains construisent et polycopient des cours originaux, d'autres montent des bibliothèques. Tels ou tels animent un groupe de professeurs ou bien initient les maîtres des classes élémentaires de leurs établissements.

En outre, s'il fallait mesurer l'importance du travail réalisé, ce n'est pas en comparant deux années consécutives mais en comparant ce que l'on fait aujourd'hui à ce qui était fait il y dix ou quinze ans. Et le décalage est vraiment impressionnant.

 

Les réunions de Parents.

Ce profond changement que tous admettent déconcertent ceux qui n'y sont pas mêles, en particulier la majorité des parents de nos élèves. Certes, les parents ne regrettent plus l'enseignement des mathématiques modernes dans la mesure où les programmes officiels les imposent maintenant. Mais ils sont sceptiques et surtout éprouvent de la difficulté à suivre le travail de leurs enfants, même si ceux-ci se trouvent dans des classes élémentaires.

L'enseignement catholique français a eu un souci constant du dialogue école-famille. Des réunions de parents ont toujours eu lieu régulièrement où les professeurs présentent la discipline qu'ils enseignent et répondent aux questions posées comme aux critiques formulées. Quand arrive le tour des mathématiques, la réunion est toujours très animée.

Cela est loin de suffire. Aussi, dans bien des écoles privées, comme d'ailleurs dans certains établissements publics, des cours d'initiation aux parents ont été organisés, depuis un ou deux ans. Il n'est pas dans mon intention de les décrire dans le détail. Tous les procédés sont utilisés. Dans certains endroits, en particulier les externats importants, les réunions ont lieu à intervalles réguliers, tous les quinze jours, en soirée. On travaille alors un cours suivi, ou bien par petits groupes, on s'initie à des techniques nouvelles, comme le maniement des blocs logiques. Ailleurs, on réunit les parents d'une classe déterminée où les nouveaux programmes sont expérimentés. Le professeur, en quelques séances, présente aux parents son cours, leur explique les nouveautés pour leur montrer ce qu'il attend d'eux vis-à-vis de leurs enfants et répondre à leurs questions; dans d'autres établissements, des cycles de conférences plus générales sont offertes aux familles.

Les rencontres sont, dans l'ensemble très suivies. La centaine de participants est très souvent dépassée. Et ceci, même dans des villes comme Lyon, par exemple, où la presque totalité des écoles privées ont mis sur pied ces réunions pendant l'année scolaire 1969-1970. On peut, en toute honnêteté, conjecturer qu'en France, l'année prochaine, le mouvement ne fera que s'amplifier.

Il est bien clair que l'enseignement catholique joue, en France, sur le plan mathématique, un rôle de premier plan de formation populaire. Je n'hésite pas à l'affirmer.

 

Et nous, Frères Maristes.

C'est pourtant avec un petit regret que je terminerai cet article si je ne parlais des Frères Maristes. S'intègrent-ils à ce vaste mouvement? A chacun d'eux, si besoin est, de faire un examen de conscience. Cependant, et ce n'est pas une critique, leur rôle est plus effacé du fait qu'ils ne dirigent qu'un nombre très réduit d'écoles secondaires. Mais une enquête récente faite dans leurs écoles montre chez tous un désir authentique de réalisation pratique. Un désir qui est très souvent réalité. C'est ainsi que la presque totalité des classes de sixième a adopté sans réticence les nouveaux programmes de la commission Lichnerowicz, en y favorisant le travail par groupes. Dans plusieurs C.E.G. les professeurs se réunissent entre eux ou avec des collègues d'écoles voisines. Un nombre important de Frères a suivi des sessions de recyclage. Plusieurs Frères collaborent à l'animation de sessions. Des cours aux parents sont aussi organisés.

Il faudra donc relever avec plaisir ces constatations favorables, ceci non par autosatisfaction, mais par simple souci de justice. Justice à rendre, car cet effort s'intègre au mieux dans l'effort plus général de l'Enseignement Catholique en France.

 

Que conclure?

D'ailleurs ce souci d'insertion plus profonde devrait être pour chacun un stimulant… Un monde nouveau se construit, les mathématiques sont loin d'être les seules à évoluer… Une vocation enseignante n'a de sens que si elle est sensible à cette évolution, donc que si elle est service de ce qui vit. C'est en fait sa vraie grandeur. En étant service, elle saura ainsi répondre à ceux qui trop souvent la décrient et viennent nous prêcher d'autres sentiers.

                                 Fr. G. Morange (France)